Pedagogia Sistemàtica de la Música II
Dades generals
Nom de l'assignatura | Pedagogia Sistemàtica de la Música II | ||
---|---|---|---|
Tipus d'assignatura | Obligatòria | ||
Impartició | 1r semestre | ||
crèdits ECTS | 4 | ||
Valor total en hores | 120 |
Hores presencials lectives: 45 Altres hores presencials: 8 Hores per treballs dirigits (no presencials): 22 Hores per estudi i aprenentatge autònom: 45 |
|
Professor/a | Javier Duque | ||
Departament | Pedagogia |
Prerequisits i orientacions prèvies per a cursar l’assignatura
Haver cursat i superat l’assignatura de Pedagogia Sistemàtica de la Música I.
Competències que es desenvolupen en l’assignatura
Consultar document general de Competències-Matèries.
Resultats aprenentatge (objectius generals)
Consultar document general de Resultats-Matèries.
Objectius concrets de l’assignatura
- Conèixer els factors determinants presents en la Història de l’Educació Musical i aplicar-les en l’anàlisi de la realitat educativa de la música del nostre temps.
- Valorar la Història de l’Educació Musical a Catalunya i Espanya com forma de comprendre d’on venim com a professió i plantejar-nos amb solidesa les propostes per a la transformació i conservació / millora de la nostra pràctica educativa d’avui.
- Conèixer les diferents aportacions de les metodologies històriques musicals del segle XX i aplicar-les de forma adequada i adaptada a les propostes i necessitats de l’acció docent contextualitzada del segle XXI.
- Comprendre les funcions i formes de socialització educativa de la família i del grup d’iguals i aplicar el seu resultat en l’anàlisi educatiu musical des de la vesant no formal.
- Valorar les transformacions que, en educació musical, són ocasionades per la socialització a través de les Noves Tecnologies de la Informació i la Comunicació.
- Conèixer les funcions socials de l’escola com a institució i peça component dels sistemes educatius.
- Conèixer, analitzar i caracteritzar l’origen, funcions i tipologia dels sistemes educatius musicals més rellevants.
- Conèixer la socialització del professor a través del seu desenvolupament professional com a docent i de la conformació del seu pensament i la seva pràctica educativa i aplicar aquest coneixement a l’anàlisi i comprensió de les diferents identitats professionals de docents de la música que actuen en el camp de l’educació musical avui dia.
- Conèixer, valorar i criticar el mar legal educatiu i educatiu musical català i espanyol en funció de la seva resposta als problemes de política educativa que, en principi, intenta respondre.
- Saber interpretar i aplicar la normativa legal en educació musical a l’hora de plantejar la fonamentació i suport d’intervencions educatives concretes.
- Conèixer els principis de la funció econòmica de l’educació així com la seva base política i ideològica com a condicionant contextual dels sistemes educatius.
- Conèixer les bases de l’avaluació educativa i dissenyar processos i eines de recerca i avaluació per a l’obtenció de dades, tant qualitatives com quantitatives.
- Conèixer, valorar i assumir els nous paradigmes de la recerca en educació.
Blocs temàtics (continguts de l’assignatura)
Història de l’Educació Musical
- sectes i sistemes educatius a l’edat antiga
- primer cristianisme i l’educació musical als monestirs
- l’uniformitat litúrgica gregoriana: la Schola Cantorum
- Gremis i Universitat.
- Reforma i Contrarreforma: L’escola dels Jesuïtes i l’educació musical com arma.
- Educació i control: la renovació pedagògica en base a la ciència.
- La Il·lustració i les propostes educatives de Rousseau i de Kant
- Romanticisme, Idealisme i marxisme.
- El positivisme en educació. La resposta crítica.
- Didàctiques musicals històriques del segle XX: Dalcroze, Willems, Kodaly, Orff, Suzuky, etc.
- Història de l’educació musical a Catalunya.
Sociologia de l’Educació
- Concepte i postures en Sociologia de l’Educació
- Agents de socialització educativa
- La família
- El grup d’iguals
- L’escola
- La socialització a l’aula
- Sistemes educatius i teories de l’escolarització
- Productivitat
- Reproducció social
- Desigualtat i canvi social
- Els mitjans de comunicació i les noves tecnologies
- La professió i la funció docent:
- El professor com a factor component de la didàctica
- El professor: models de pensament i coneixement professional
- El professor: models i rols d’actuació docent
- Models generals
- Models en l’educació musical
Política i legislació educativa
- Principis pedagògics de les polítiques dels sistemes educatius occidentals
- Anàlisi i crítica de la legislació educativa general i musical
Economia de l’Educació:
- Teoria del Capital Humà
- Educació, treball i renta
- La financiació de l’educació
Investigació en Educació i Avaluació Educativa (II):
- Investigació experimental - quantitativa
- Investigació descriptiva – qualitativa
- Investigació avaluativa i avaluació educativa
- Investigació social – crítica
- Nou paradigma: la perspectiva de la complexitat.
Activitats d’aprenentatges i organització general de l’assignatura
Metodologia de classe i activitats principals d’aprenentatge (presencials i no presencials)
Basada en la següent seqüència de treball:
- plantejament del bloc de continguts:
- exploració dels coneixements previs dels alumnes: activitat individual i de petit grup.
- posada en comú: activitat de gran grup.
- el professor aporta materials de partida sobre el tema:
- es contrasten amb l’elaboració anterior: activitat de petit i gran grup.
- es busca la significació del coneixement: es ressalta la validesa d’allò après: activitat de petit i gran grup.
- l’estudiant busca aprofundir de manera independent sobre el bloc de continguts:
- en activitats i treballs individuals
- en activitats i treballs en petit grup
- el professor i la classe realitzen la síntesi d’allò treballat i s’extreuen les conclusions sobre el tema.
- es passa al següent bloc temàtic però l’estudiant que necessiti millorar la seva avaluació, o desitgi aprofundir, pot fer activitats individuals sobre el bloc temàtic que es deixa i fins al final del temps lectiu de l’assignatura.
Planificació de les activitats (descripció i temporalització)
L’esquema de seqüència bàsica de treball presentat a l’apartat anterior s’aplicarà a cada bloc temàtic de dues maneres:
- de forma lineal: els blocs temàtics s’abordaran inicialment ells sols.
- de forma complementària: en el moment en que el desenvolupament del tema ho permeti s’abordarà simultàniament amb el desenvolupament d’un o més blocs temàtics com a manera de donar una significació més consistent i global a l’aprenentatge de l’estudiant.
Es posarà en acció el següent inventari o tipologies d’activitats:
- exposició oral individual i en grup a classe, sobre tasques en progrés en la classe.
- activitats de representació: jocs de rol, sociodrames,etc.
- activitats d’anàlisi sobre casos: reals i ficticis
- debats en petit grup i en gran grup sobre temes preparats amb temps o que s’abordin sobre la marxa en classe
- realització de treballs escrits de síntesi i aprofundiment dels temes: individuals i en grup.
- realització de treballs de recerca sobre nova informació i en noves fonts dels temes
- realització d’auto – observació sobre la posada en acció dels aprenentatges derivats dels temes a través de diferents mitjans de registres de dades.
- realització de pràctiques d’observació, recerca i anàlisi de realitats educatives de l’entorn proper i accessible de l’estudiant a través de diferents mitjans de registre de dades.
El creuament dels blocs de continguts amb la seqüència de treball, amb les dues maneres lineal i complementària de la seva aplicació i amb els diferents tipus d’activitats, donen una temporalització del les activitats d’aprenentatge de caràcter cíclic o en espiral. Els continguts, vehiculats per les activitats, s’aniran aprofundint, fen-se més complexos i més rics de significats a mesura que es tornin a presentar en activitats que demanin –per fer-les- la presència més elaborada dels altres blocs de continguts, cada vegada amb més profunditat, rigor, possibilitat majors d’aplicació, etc.
Avaluació acreditativa dels aprenentatges
Criteris i sistemes d’avaluació de l’assignatura
L’avaluació de l’estudiant es realitzarà d’acord amb els principis següents:
- L’avaluació serà continuada i formativa: totes les tasques i treballs seran susceptibles de ser millorats a través de la correcció continuada dels mateixos, bé sigui de la refeta constant dels seus productes, bé sigui donant suport a la reorientació dels seus processos.
- L’avaluació serà a l’hora individualitzada i per grups de treball.
- L’avaluació comprendrà aspectes conceptuals, procedimentals i actitudinals de l’aprenentatge realitzat.
- Els treballs de major entitat tindran especificades les seves dates concretes amb suficient antelació. Les activitats d’avaluació de menor entitat es podran realitzar en qualsevol moment a classe a petició del professor.
- Els treballs implicats en les tasques d’avaluació podran tenir major o menor entitat però cap tindrà caràcter de “final”, de forma que tots contribuiran a l’enteniment del progrés en el rendiment acadèmic de l’alumne.
- La qualificació final es construirà en base als següents plans de l’avaluació:
- Pla de significació acadèmica: reflecteix l’entitat en sí mateixa del treball, la dificultat i l’esforç que presenta el treball des del punt de vista de la seva complexitat respecte de la pròpia matèria (és l’equivalent al pes que té cada treball).
- Pla de significació lògico-cognitiva del coneixement: reflecteix el nivell de dificultat i complexitat per a l’estudiant dels continguts abordats, en funció de la fase metodològica del seu aprenentatge (menor exigència en fases de introducció i exploració, i major en fases de síntesi i maduració).
- Pla de rellevància de l’aprenentatge: reflecteix el grau d’interiorització i de transferències a la pròpia conducta d’allò après (realització de transferències a l’àmbit extra-acadèmic i més personal dels continguts apresos a l’aula; el grau de motivació i dedicació de l’alumne al treball de classe; el grau d’elaboració i creació a partir dels continguts a aprendre).
- Aquests plans seran utilitzats per confeccionar la qualificació final, que ha de ser entesa com el compendi dels criteris de satisfactorietat i suficiència; ha de reflectir per tant el resultat del procés continuat d’aprenentatge, tenint en compte el moment de partida i d’arribada, (recavant informació de totes les etapes i de tots els plans abans esmentats i que l’estudiant haurà passat durant el desenvolupament de l’assignatura) així com del mínim criterial que el professor vegi com a necessari per la superació de l’assignatura i la continuació dels estudis.
- La formalització de la qualificació final tindrà una perspectiva qualitativa en base als principis fins aquí descrits, malgrat això la recollida de dades prèvia a la qualificació podrà ser tant quantitativa com qualitativa.
Activitats d’avaluació i la seva relació amb la qualificació final
Activitat o registre d'avaluació | Període o moment de realització | Pes en la qualificació final |
---|---|---|
Exposicions individuals i grupals a classe | Qualsevol moment | Moderat |
Participació en representacions a classe | Qualsevol moment | Puntual |
Anàlisi de casos de forma individual o en grup | A partir de la tercera setmana | Bastant |
Debats a classe | Qualsevol moment | Moderat |
Treballs escrits de síntesi individuals o en grup | A partir de la tercera setmana | Bastant |
Treballs de recerca nova informació, individual o grupal | A partir de la tercera setmana | Bastant |
Pràctiques d’auto-observació | A partir de la sisena setmana | Decisiu |
Pràctiques de recerca | A partir de la sisena setmana | Decisiu |
Qüestionaris de respostes tancades | A partir de la vuitena setmana | Bastant |
Fonts d'informació bàsica
Sobre Història de l’educació i educació musical
- ABBAGNANO, N., i VISALBERGHI, A. (1988). Historia de la pedagogia. Madrid: Fondo de Cultura Económica.
- BAJO, F. I BERTRÁN, J.L. (1998). Breve historia de la infáncia. Madrid: Temas de Hoy.
- BERNAL, A. (2005). El realismo pedagógico. Madrid: Síntesis.
- CANALS, M.A., CODINA, M.T., COTS, J., DARDER, P., MATA, M. i ROIG, A.M. (2001). La renovació pedagògica a Catalunya des de dins (1940 – 1980). Barcelona: Edicions 62.
- CHIANTORE, L. (2001). Historia de la técnica pianística. Madrid: Alianza.
- DEPAEPE, M. (2006). Vieja y nueva historia de la educación. Barcelona: Octaedro.
- DÍAZ, M. i GIRÁLDEZ, A. (coords.). Aportaciones teóricas y metodológicas a la educación musical. Una selección de autores relevantes. Barcelona: Graó.
- FERRER GUARDIA, F. (2002). La escuela moderna. Barcelona: Tusquets.
- FOUCAULT, M. (2000). Vigilar y castigar. Madrid: Siglo XXI.
- JAEGER, W. (1993). Paideia. Madrid: Fondo de cultura econòmica.
- LASPALAS, J. (2002). Introducción a la historia de la educación. Barañaín: Eunsa.
- LAWSON, D.E. i LEAN, A. E. (comp.) (1966). John Dewwy, visión e influencia de un pedagogo. Buenos Aires: Nova.
- LOZANO, C. (1990). Antología de textos pedagógicos. Barcelona: PPU.
- MARK, M.L. (ed.).(2008). Music Education. Source Readings from Ancient Greece to Today. New York. Routledge.
- MORENO, J.M., POBLADOR, A. i DEL RÍO, D. (1986). Historia de la educación. Madrid: Paraninfo.
- PUELLES, M. (2002). Educación e ideologia en la España contemporània. Madrid: Tecnos.
- RAINBOW, B. I COX, G. (2007). Music in educational thought and practice. Suffolk: The Boydell Press.
- TRILLA, J. (coord.). El legado pedagógico del siglo XX para la escuela del siglo XXI. Barcelona: Graó.
- TUR, P. (1992). Reflexiones sobre educación musical. Historia del pensamiento filosófico musical. Barcelona: Universitat de Barcelona.
- V.V.A.A. (1992). L’Escola Nova catalana. 1900 – 1939: objectius, constants i problemàtica. Vic: Eumo i Diputació de Barcelona.
Sobre Sociologia de l’Educació i música
- BAUDELOT, Ch. I ESTABLET, R. (1990). El nivel educativo sube. Madrid: Morata.
- BRUNEAU, D. (1991). L’enseignament de la musique i la danse en Europe. París: éditions ipmc.
- DURKHEIM, É. (1991). Educació i sociologia. Vic: Eumo i Diputació de Barcelona.
- FERMOSO, P., COLOMA, J. RODRÍGUEZ, T. i SAMPER, L. (1990). Sociología de la educación. Barcelona: Alamex.
- FERNÁNDEZ ENGUITA, M. (1992). Poder y participación en el sistema educativo. Barcelona: Paidós.
- GIDDENS, A. (1994). Sociología. Madrid: Alianza
- GREEN, A., LENEY, T. i WOLF, A. (2001). Convergencias y divergències en los sistemes europeos de educación y formación professional. Barcelona: Pomares.
- LEBRECHT, N. (1998). ¿Quién mató a la música clàssica?. Madrid: Acento Editorial.
- LINES, D. K. (Comp.). (2009). La educación musical para el nuevo milenio. Madrid: Morata.
- PÉREZ, V. i RODRÍGUEZ, J.C. (2001). Educación superior y futuro de España. Madrid: Santillana.
- SMALL, Ch. (1989). Música, Sociedad, Educación. Madrid: Alianza.
- TEDESCO, J.C. (1999). El nuevo pacto educativo. Madrid: Anaya.
Sobre la formació, professionalitat i funció del docent
- BOLÍVAR, A. (2006). La identidad profesional del profesorado de secundaria: crisis y reconstrucción. Málaga: Aljibe.
- COLÉN, M.T. i JARAUTA, B. (coords.). (2010). Tendencias de la formación permanente del profesorado. Barcelona: Horsori i ICE UB.
- FERNÁNDEZ, M. (2006). Desarrollo profesional docente. Granada: Grupo Editorial Universitario.
- FERRERES, V. S. i IMBERNÓN, F. (eds). (1999). Formación y actualitzación para la función pedagògica. Madrid: Síntesis.
- IMBERNÓN, F. (1998). La formación y el desarrollo professional del profesorado. Barcelona: Graó.
- IMBERNÓN, F. (2007). La formación permanente del profesorado. Barcelona: Graó.
- MARCELO, C. (coord.). (2009). El profesorado principiante. Barcelona: Octaedro.
- PÉPRES, A. I., MARTÍNEZ, M., TEY, A. ESSOMAB, M.A. i GONZÁLEZ, M.T. (2007). Profesorado y otros profesionales de la educación. Madrid: Octaedro i MEC.
- PÉREZ, A., BARQUÍN, J. i ANAGULO, J.F. (eds.). (1999). Desarrollo professional del docente. Politica, investigación y pràctica. Madrid: Akal.
- PORLÁN, R., MARTÍN DEL POZO, R., MARTÍN, J. I RIVERO, A. (2001). La relación teoria – pràctica en la formación permanente del profesorado. Sevilla: Díada Editorial.
- RUBIO, A. i ÁLVAREZ, A. (2010). Formación de formadores después de Bolonia. Madrid: Díaz de Santos.
- SCHÓN, D. A. (1992). La formación de profesionales reflexivos. Barcelona: Paidós.
- SCHÓN, D.A. (1998). El profesional reflexivo. Cómo piensan los profesionales cuando actúan. Barcelona: Paidós.
Sobre política i legislació educativa
- COLOM, A. J. i DOMÍNGUEZ, E. (1997). Introducción a la política de la educación. Barcelona: Ariel.
- DE PUELLES, M. (2006). Problemas actuales de política educativa. Madrid: Morata.
- ESCAMILLA, A. i LAGARES, A.R. (2006). La LOE: perspectiva pedagògica e histórica. Barcelona: Graó.
- ETXEBERRÍA, F. (2000). Políticas educatives en la Unión Europea. Barcelona: Ariel.
- FREIRE, P. (1990). La naturaleza política de la educación. Cultura, poder y liberación. Barcelona: Paidós.
- GIMENNO, J. (1998). Poderes inestables en educación. Madrid: Morata.
- MARCHESI, A. (2003). Controversias en la educación española. Madrid: Alianza.
- SCHARP, R. (1988). Conocimiento, ideologia y política educativa. Madrid: Akal.
- SUBIRATS, J. (2001). Educació i govern local. La importància del territori i de la comunitat en el paper de l’escola. Barcelona: CEAC i Diputació de Barcelona.
Sobre economia de l’educació
- ARIAS, M. (1998). Adultos a la fuerza. La explotación laboral de la infància. Barcelona: Intermón.
- ATTALI, J. (1995). Ruidos. Ensayo sobre la economia política de la música. Madrid: Siglo XXI.
- BECERRA, J.L. (1998). Economía de la educación. Madrid: Pirámide.
- CARNOY, M. (2006). Economía de la educación. Barcelona: UOC.
- CASALS; C. (2001). Globalización. Apuntes de un proceso que està transformado nuestras vidas. Barcelona: Intermón – Oxfam.
- FISCHER, S., DORNBUSCH, R. i SCHMALENSEE, R. (1998). Economía. Madrid: McGraw – Hill.
- OROVAL, E. (ed.). (1996). Economía de la educación. Barcelona: Ariel.
- SALAS, M. (2003). Educación superior y mercado de trabajo. Granada: Grupo Editorial Universitario.
- SALAS, M. (2008). Economía de la educación. Madrid: Pearson- Prentice Hall.
Sobre avaluació i investigació en educació i en educació musical
- BARBIER, J.M. (1993). La evaluación en los processos de formación. Barcelona: Paidós.
- BLAXTER, L., HUGHES, C. I TIGHT, M. (2008). Cómo se investiga. Barcelona: Graó.
- CABRERA, F.A. (2000). Evaluación de la formación. Barcelona: Síntesis.
- COLWELL, R. (ed.). (2006). MENC handbook of research methodologies. New York: Oxford University Press.
- COOK, T.D. i REICHARDT, Ch.S. (1986). Métodos cualitativos y cuantitativos en investigación evaluativa. Madrid: Morata.
- FLICK; U. (2007). Introducción a la investigación cualitativa. Madrid: Morata.
- GARCÍA, J.M. (1994). Bases pedagógicas de la evaluación. Madrid: Síntesis.
- IMBERNÓN, F. (coord.). (2002). La investigación educativa como herramienta de formación del profesorado.. Barcelona: Graó.
- LATORRE, A. (2007). La investigación – acción. Conocer y cambiar la pràctica educativa. Barcelona: Graó.
- MATEO, J. i MARTÍNEZ, F. (2008). Medición y evaluación. Madrid: La muralla.
- SANDÍN, M. P. (2003). Investigación Cualitativa en Educación. Fundamentos y Tradiciones. Madrid: McGraw – Hill.
- STAKE, R.E. (2004). Evaluación comprensiva y evaluación en estándares. Barcelona: Graó.
- STUFFLEBEAM, D.L. i SHINKFIELD, A. (1993). Evaluación sistemàtica. Guía teòrica y pràctica. Barcelona: Paidós.
- TAYLOR. P. (ed.). (2006). Assesment in Arts Education. Portsmouth: Heinemann.
- WELKOWITZ, J., EWEN, R.B. i COHEN, J. (1976). Estadística aplicada a las ciències de la educación. Madrid: Santillana.